ಡಾ. ಕಸ್ತೂರಿರಂಗನ್ ಅಧ್ಯಕ್ಷತೆಯ ಸಮಿತಿ ಮೇ 2019ರಲ್ಲಿ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯ ಕರಡನ್ನು ಸರಕಾರಕ್ಕೆ ಸಲ್ಲಿಸಿತು. ಇದಕ್ಕೆ ವ್ಯಾಪಕ ವಿಮರ್ಶೆಗಳು ಬಂದವು. ಈಗ ಇದನ್ನು ಸಂಸತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಚರ್ಚಿಸದೆ, ಶಿಕ್ಷಣ ಸಮವರ್ತಿ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿದ್ದರೂ ರಾಜ್ಯಗಳೊಡನೆಯೂ ಚರ್ಚಿಸದೆ ಕೇಂದ್ರ ಸಂಪುಟ ಕೊವಿಡ್ ಮಹಾಸೋಂಕಿನ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯ ನಡುವೆಯೂ ಅಂಗೀಕರಿಸಿಯೇ ಬಿಟ್ಟಿದೆ. ಏಕೆ ಈ ತರಾತುರಿ? ಈ ನೂತನ ನೀತಿ ತರಬೇಕೆಂದಿರುವ ಬದಲಾವಣೆಗಳೇನು, ಏತಕ್ಕಾಗಿ? ಕೊಲ್ಕತಾದ ಜಾಧವ್‌ಪುರ್ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಧ್ಯಾಪಕಿಯಾಗಿದ್ದ, ಸಂಸತ್ ಸದಸ್ಯರೂ ಆಗಿದ್ದ , ಈಗ ಅಖಿಲ ಭಾರತ ಜನವಾದಿ ಮಹಿಳಾ ಸಂಘದ ಅಧ್ಯಕ್ಷರಾಗಿರುವ ಪ್ರೊ, ಮಾಲಿನಿ ಭಟ್ಟಾಚಾರ್ಯ ಈ ಲೇಖನದಲ್ಲಿ ವಿಮರ್ಶಿಸಿದ್ದಾರೆ.
ನೂತನ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ 2020 ಕಸ್ತೂರಿರಂಗನ್ ವರದಿಗಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಸಂಗ್ರಹವಾಗಿ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಬರೆದ ದಸ್ತಾವೇಜು ಆಗಿದೆ. ಆ ವರದಿಯನ್ನು ನುಣುಪುಗೊಳಿಸಲಾಗಿದೆ, ಅದರಲ್ಲಿ ಸೇರಿರದಿದ್ದ ಎಲ್ಲ ರಾಜಕೀಯವಾಗಿ ಸರಿಯಾದ ಹೇಳಿಕೆಗಳು ಇದರಲ್ಲಿ ಅಡಕವಾಗಿವೆ. ಆದರೆ ನಾವು ಆಳವಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿ ತುಲನೆ ಮಾಡದಿದ್ದರೆ ಈ ದಸ್ತಾವೇಜಿನ ತಿರುಳು ಕಸ್ತೂರಿರಂಗನ್ ವರದಿಗಿಂತ ಬಹಳವೇನೂ ಭಿನ್ನವಾಗಿಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಾಣದೇ ಹೋಗಬಹುದು.
ಕಸ್ತೂರಿರಂಗನ್ ವರದಿ ಹಿಂದಿನ ನೀತಿಗಳು ಸಮಾನತ್ವಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಭರದಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸಿದ್ದವು ಎಂದು ನಿಂದನೆ ಮಾಡಿತ್ತು. ಆದರೆ ಈ ದಸ್ತಾವೇಜಿನಲ್ಲಿ ಅಂತಹ ಕಟು ಮಾತುಗಳಿಲ್ಲ. ಇದು ಸಮಾನತ್ವ ಮತ್ತು ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಹಲವು ಬಾರಿ ಹೇಳುತ್ತದೆ, 1986ರ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯ ಅಪೂರ್ಣ ಅಜೆಂಡಾವನ್ನು ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಿರುವುದಾಗಿ ಹೇಳುತ್ತಿದೆ. ಚಿಂತನೆ, ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಮನೋಭಾವದ ಬಗ್ಗೆ ಕಸ್ತೂರಿರಂಗನ್ ವರದಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಬಾರಿ ಹೇಳಿದೆ. ನಡುವೆಯೇ ಶಾಲೆ ಬಿಡುವವರ ಪ್ರಮಾಣ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವ ಬಗ್ಗೆ ಕಳವಳ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುತ್ತಾ ಇವರುಗಳನ್ನು ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಗೆ ವಾಪಾಸು ತರಲು ಪರ್ಯಾಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಕೇಂದ್ರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸುತ್ತದೆ.
ಬೆಳಗಿನ ತಿಂಡಿ ಮಧ್ಯಾಹ್ನದ ಊಟವನ್ನು ಶಾಲಾ-ಪೂರ್ವ ಹಂತದಿಂದಲೇ ನೀಡುವ ಪ್ರಸ್ತಾಪವಿದೆ. ವೃತ್ತಿಪರ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು. ಸಾಮಾಜಿಕ-ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ಅವಕಾಶ ವಂಚಿತ ಗುಂಪು(ಎಸ್.ಇ.ಡಿ.ಜಿ)ಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಕಾಳಜಿಯೂ ಇದೆ. ಈ ದಿಕ್ಕಿನಲ್ಲಿ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಒದಗಿಸುವುದನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಹಿಂದಿನ ಕಸ್ತೂರಿರಂಗನ್ ವರದಿ ‘ಎಸ್‌ಇಡಿಜಿ’ ಎನ್ನುವಾಗ ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿ, ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಬಡಕಟ್ಟುಗಳು, ಮಹಿಳೆಯರು ಮತ್ತು ವಿಶೇಷ ಚೇತನ ಇರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಿರಲಿಲ್ಲ. ಇದು ಗುರುತಿಸಿದೆ. ಎಸಿಡಿಜಿ ಜನಗಳು ‘ಲಿಂಗ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ನಿಧಿ’, ಮತ್ತು ‘ವಿಶೇಷ ಶಿಕ್ಷಣ ವಲಯ’ದ ಮಾತಾಡುತ್ತಿದೆ. ನ್ಯೂನತೆಗಳಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಿಶೇಷ ಶಿಕ್ಷಕರ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಶಾಲಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಇರುವ ಎಲ್ಲ ಖಾಲಿ ಹುದ್ದೆಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರ ನೇಮಕಾತಿಯ ಮೂಲಕ ಭರ್ತಿ ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣೇತರ ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ಬಳಸದಿರುವ ಅಗತ್ಯತೆ ಬಗ್ಗೆ ಒತ್ತಿ ಹೇಳುತ್ತಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮನೆಭಾಷೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವುದರ ಜೊತೆ ಶಿಕ್ಷಣವು ಒಂದು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಸೇವೆಯಾಗಿದ್ದು ಇದು ವಾಣಿಜ್ಯೀಕರಣಗೊಳಿಸುವಂಥದ್ದಲ್ಲ ಅಥವಾ ಲಾಭಕ್ಕಾಗಿ ಬಳಸುವಂತದ್ದಲ್ಲ ಎಂದು ಕೂಡ ಹೇಳಿದೆ. ಇವೆಲ್ಲವೂ ಒಪ್ಪತಕ್ಕಂತವೇ. ಆದರೆ ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ನೀಡಿರುವ ಒಟ್ಟಾರೆ ನಿಲುವನ್ನು ಆಳವಾಗಿ ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಿದರೆ ಮೇಲ್ಕಾಣಿಸಿದ ಹಲವಾರು ಸದಾಶಯಗಳು ಈಡೇರದೆಯೇ ಉಳಿದುಬಿಡುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಸಂಶಯ ಮೂಡುತ್ತದೆ.
ಹಣಕಾಸು
ಈ ಪೊಳ್ಳುತನ ಹಣಕಾಸಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಸಣ್ಣ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಬಾಲಶಿಕ್ಷಣ/ ಬುನಾದಿ ಸಾಕ್ಷರತೆ ಮತ್ತು ಸಂಖ್ಯಾಜ್ಞಾನ/ಶಾಲಾ ಸಂಕೀರ್ಣಗಳ ಸಂಪನ್ಮೂಲ/ಆಹಾರ ಮತ್ತು ಪೌಷ್ಠಿಕತೆ/ಶಿಕ್ಷಕರ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಹೂಡಿಕೆ/ಉತ್ಕೃಷ್ಟತೆಯನ್ನು ಪೋಷಿಸಲು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ನವೀಕರಣ/ಸಂಶೋಧನೆಗೆ ಉತ್ತೇಜನೆ ಇತ್ಯಾದಿಗಳನ್ನು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ನೀಡಿಕೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡಬೇಕಾದ ವಲಯಗಳು ಎಂದು ಗುರುತಿಸುತ್ತದೆ(ಪರಿಚ್ಛೇದ 25.4). ಅದೇನೋ ಒಳ್ಳೆಯದೇ. ಆದರೆ ಈ ಎಲ್ಲದಕ್ಕೆ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಒದಗಿಸಲು ಹಣಕಾಸು ಎಲ್ಲಿಂದ ಬರುತ್ತದೆ? ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಕೇಂದ್ರ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಗಳ ವಿನಿಯೋಗ ಜಿಡಿಪಿಯ 6ಶೇ.ವನ್ನು ಆದಷ್ಟು ಬೇಗನೆ ತಲುಪಬೇಕು ಮತ್ತು ಮುಂದಿನ ಹತ್ತು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ವೆಚ್ಚದ ಶೇ. 20 ರಷ್ಟನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಅನುಮೋದಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಕಂಡರಿಸುವುದು ಇಷ್ಟನ್ನೇ ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ಮಾಡಿರುವುದು (ಪರಿಚ್ಛೇದ 25.2). ಈ ವಿನಿಯೋಗವನ್ನು ನಿಜವಾಗಿಯೂ ಮಾಡದಿದ್ದರೆ ಇದು ಕೇವಲ ಹಿಂದಿನ ದಸ್ತಾವೇಜುಗಳಲ್ಲಿ ನೀಡಿದ ಆಶ್ವಾಸನೆಗಳ ನಕಲಾಗಿ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದ ವಾಣಿಜ್ಯೀಕರಣವಾಗಬಾರದು ಎಂದು ಹೇಳುವ ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಖಾಸಗಿ ದಾ£ಗಳಿಂದ ಹಣ ಹೊಂದಿಸುವಂತೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುತ್ತಿದೆ. (ಪರಿಚ್ಛೇದ 25.6). ಸರ್ಕಾರವೇ ಅಗತ್ಯವಿರುವಷ್ಟು ಹೂಡಿಕೆ ಮಾಡಿದರೆ ‘ಪರೋಪಕಾರಿ ಮೂಲಗಳಿಗೆ’ ಪ್ರಾಜೆಕ್ಟ್ ಗಳು ಮತ್ತು ಸ್ಕೀಮುಗಳಿಗೆ ಹಣಕ್ಕಾಗಿ ಜೋಳಿಗೆ ಹಿಡಿದುಕೊಂಡು ಹೋಗಬೇಕಾದ, ಅಗತ್ಯತೆ ಯಾಕೆ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ? ಬೋಧಕರು ಇಂತಹ ಬೋಧಕೇತರ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು ಎಷ್ಟು ಸರಿ?
‘ಪಾರಂಪರಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ’
ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಈ ತೀವ್ರಗಾಮಿ ಬದಲಾವಣೆಗಳಿಗೆ ಸುಸ್ಥಿರ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ 2030 ರ ಅಜೆಂಡಾವನ್ನು ಹಿನ್ನೆಲೆಯಾಗಿಟ್ಟು ಕೊಂಡಿರುವುದಾಗಿ ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ಭಾರತೀಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಭಾರತೀಯ ಅಗತ್ಯತೆಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿಯೇ ಮಾಡಬೇಕು. ಆದರೆ ಈ ಹಿಂದಿನ ಕಸ್ತೂರಿ ರಂಗನ್ ವರದಿಯಂತೆ ‘ಭಾರತೀಯ ಕಲಿಕಾ ಪರಂಪರೆಗಳತ್ತ ಹಿಂದಿರುಗಿ ನೋಡುವಾಗ ಅದು ತಕ್ಷಶಿಲಾ ಮತ್ತು ನಳಂದ, ಚರಕ ಮತ್ತು ಆರ್ಯಭಟರ ‘ಸಂಸ್ಕೃತ ಜ್ಞಾನ ಪದ್ಧತಿ’ಯ ಬಗ್ಗೆ ದೊಡ್ಡ ಮಾತುಗಳನ್ನಾಡುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಮಧ್ಯಯುಗ ಮತ್ತು ಇಸ್ಲಾಮಿ ಜ್ಞಾನ ಪದ್ಧತಿಯ ಬಗ್ಗೆಯಾಗಲೀ, ಮತ್ತು ಆಧುನಿಕ ಯುಗದಲ್ಲಿ ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ವಿರೋಧಿ ಹೋರಾಟದ ಭಾಗವಾಗಿ ಬಂದ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಬಗ್ಗೆಯಾಗಲೀ ಉಲ್ಲೇಖಿಸುವುದಿಲ್ಲ (ಪುಟ4). ಪ್ರತಿ ಬಾರಿ ಭಾರತೀಯ ಪರಂಪರೆ, ಭಾರತೀಯ ಕಲೆ, ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೇಳುವಾಗ ಭಾರತದ ಒಂದು ಅತ್ಯಂತ ಸೀಮಿತ ಕಲ್ಪನೆಯ ಬಗ್ಗೆಯಷ್ಟೇ ದಸ್ತಾವೇಜು ಹೇಳುತ್ತದೆ, ಭಾರತದ ಶ್ರೀಮಂತ ಸಮ್ಮಿಶ್ರ ಪರಂಪರೆಯನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಬಿಡುತ್ತದೆ. ಚೈತನ್ಯಶೀಲ ಭಾಷಾ ಪರಂಪರೆಯನ್ನು ಹಾಡಿ ಹೊಗಳುವಾಗ, ಅದು ಒಂದು ಬಾರಿಯಾದರೂ ಉರ್ದು ಭಾಷೆಯ ಕೊಡುಗೆಯನ್ನು ನೆನಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ. ಎಲ್ಲಕ್ಕಿಂತ ಮೇಲಾಗಿ ಈ ‘ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಬೇರೂರಿರುವುದು ಮತ್ತು ಹೆಮ್ಮೆ’(ಪುಟ 6) ಎನ್ನುವ ಮಂತ್ರವನ್ನು ಅವೈಜ್ಞಾನಿಕ, ಅಸ್ವಷ್ಟ, ಮೇಲುಮೇಲಿನ, ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ‘ಹುಸಿ’ ಬೋಧನಾ ವಿಷಯಗಳನ್ನು `ಮೌಲ್ಯಾಧಾರಿತ ಶಿಕ್ಷಣ’ (11.8) ಅಥವಾ `ಭಾರತ ಕುರಿತ ಜ್ಞಾನದ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸಲು, ವಿÀದ್ಯಾರ್ಥಿ ಯಾವುದೇ ಕಡೆಯಿಂದ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಯತ್ನವಿಲ್ಲದೆ ಸುಲಭದ ‘ಕ್ರೆಡಿಟ್’ಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವ ಆಯ್ಕೆಗಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ.
ಶಿಶುವಿಹಾರಗಳು, ಮಧ್ಯಾಹ್ನದ ಊಟ
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಪೂರ್ವ ಹಂತದಿಂದ 12ನೇ ತರಗತಿಯವರೆಗೆ ಒಂದು ‘ಸಮಗ್ರವಾದ’ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಬಗ್ಗೆ ದಸ್ತಾವೇಜು ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಈಗಾಗಲೇ ಅಂಗನವಾಡಿ ಮತ್ತು ಬಾಲವಾಡಿಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ-ಪೂರ್ವ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಶಿಶುವಿಹಾರಗಳು ಮತ್ತು ಆಟ-ಪಾಟದ ಒಂದು ಪರಿಯೋಜನೆ ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಿದೆ. ಮಹಿಳಾ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಸಚಿವಾಲಯದ ಅಡಿಯಲ್ಲಿರುವ ಇದನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಬಹುದಾಗಿತ್ತು ಮತ್ತು ಒಂದು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಶಿಶುವಿಹಾರ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಬಹುದಿತ್ತು. ಮೂರು ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಪರಿಧಿಯ ಒಳಗೆ ಅಷ್ಟು ಬೇಗನೇ ತಂದು ಅವರನ್ನು ಆರು ವರ್ಷಗಳಾಗುವಷ್ಟು ಹೊತ್ತಿಗೆ ‘ಶಾಲೆಗೆ ತಯಾರಿ’ ಮಾಡುವ ಅಗತ್ಯವಾದರೂ ಏನಿದೆ? ಇದು ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ಅನಗತ್ಯ ಒತ್ತಡ ಹೇರುತ್ತದೆ ಎಂದು ಹಲವು ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಅಂಗನವಾಡಿ ಕೇಂದ್ರಗಳು ಪೌಷ್ಠಿಕತೆ ಮತ್ತು ಗರ್ಭಿಣಿಯರ ಮತ್ತು ನವಜಾತ ಶಿಶುವಿನ ಆರೈಕೆಯನ್ನು ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ವಯಸ್ಸು ಆಗುವ ವರೆಗೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಒಂದು ಸಮಗ್ರ ಯೋಜನೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಒಂದು ಭಾಗವನ್ನು ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ವಹಿಸಿಕೊಂಡರೆ ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಸಂಕೀರ್ಣದೊಳಕ್ಕೆ ಸಮಗ್ರೀಕರಿಸಿದರೆ (ಪರಿಚ್ಛೇದ 1.6) ಉಳಿದ ಜವಾಬ್ದಾರಿಗಳ ಕಥೆ ಏನು? ಇದು ಪೌಷ್ಠಿಕತೆ ಮತ್ತು ಶಿಶು ಕಲ್ಯಾಣದ ಸಮಗ್ರ ಯೋಜನೆಯನ್ನು ಕಳಚಿ ಹಾಕಲು ಅಥವ ಛಿದ್ರಗೊಳಿಸಲು ಒಂದು ನೆಪವೇ?
ಈಗಿರುವ ಬಿಸಿಯೂಟ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಶಾಲಾ-ಪೂರ್ವ ಹಂತಕ್ಕೆ ವಿಸ್ತರಿಸಿ ಬೆಳಗಿನ ಉಪಾಹಾರ ಮತ್ತು ಮಧ್ಯಾಹ್ನದ ಊಟವನ್ನು ಬುನಾದಿ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಒದಗಿಸಲಾಗುವುದು ಎನ್ನಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಇದನ್ನು ನಗರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಗುರುತಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಗ್ರಾಮೀಣ ಸಮೂಹಗಳಲ್ಲಿ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಅಡುಗೆಕೇಂದ್ರಗಳಿಂದ, ಇಲ್ಲವಾದರೆ ಒಂದು ‘ಸರಳ ಆದರೆ ಪೌಷ್ಠಿಕಾಂಶವುಳ್ಳ’ಸಿದ್ಧ ಊಟ ಒದಗಿಸಲಾಗುವುದು(ಪರಿಚ್ಛೇದ 2.9). ಹೀಗೆ ಬಿಸಿಯೂಟ ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ನಿಯಮಿತ ಸಿಬ್ಬಂದಿಯನ್ನು ಖಾತ್ರಿಗೊಳಿಸುವ ಬದಲು, ಮತ್ತೆ ಸಿದ್ಧ ಆಹಾರವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಅಥವ ಅದನ್ನು ಹೊರಗುತ್ತಿಗೆಗೆ ಕೊಡುವ ಚರ್ಚಾಸ್ಪದ ಕ್ರಮವನ್ನು ತರಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಶಾಲಾ ಊಟವನ್ನು ದೊಡ್ಡ ಎನ್‌ಜಿಓ ಗಳು ಅಥವಾ ದೊಡ್ಡ ಧಾರ್ಮಿಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ವಹಿಸಿಕೊಂಡರೆ, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯದಿಂದ ಇವನ್ನು ಕಿತ್ತುಕೊಂಡು ಸರ್ಕಾರದ ಹಣದಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಒಂದು ವ್ಯವಹಾರವನ್ನಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ. ಇದು ಅಪೇಕ್ಷಣೀಯವೇ?
ಪ್ರೊ. ಮಾಲಿನಿ ಭಟ್ಟಾಚಾರ್ಯ
‘ಬಹುಭಾಷಿತ್ವ’
ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಬಹುಭಾಷಿತ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ನೋಡೋಣ. ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ಇದನ್ನು ಹಿಂದಿನ ಕಸ್ತೂರಿರಂಗನ್ ವರದಿಯಲ್ಲಿ ಹೇಳಿರುವುದಕ್ಕಿಂತ ಮೆತ್ತಗೆ ಹೇಳಿದರೂ, ಆ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಗು ಪರಿಸರದಿಂದ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು(ಪರಿಚ್ಛೇದ 2.8)ನ್ನು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ (4.12, 4.13) ಯೊಂದಿಗೆ ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಂಡು ಗೊಂದಲಮಯ ಮಾಡಿದೆ, ಮತ್ತು ‘ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆರಂಭದಲ್ಲೇ ಹಲವು ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ತೆರೆದಿಡುವ’ ಪ್ರಸ್ತಾವ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮೇಲೆ ಒತ್ತು ಕೊಡಲಾಗುವುದು ಎಂಬ ದಾವೆಯನ್ನು ಅಪಹಾಸ್ಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಹಲವು ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ತೆರೆಯುವಂತಹ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರ ಇಲ್ಲದ ಮೂರು ವರ್ಷದ ಮಗುವಿನ ಮೇಲೆ ಒತ್ತಡ ಹೇರುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಆ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಗೊಂದಲ ಉಂಟು ಮಾಡುತ್ತದೆ. ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ಬರೇ ಉಪಚಾರದ ಮಾತುಗಳನ್ನಾಡುವಾಗಲೂ, ಅದನ್ನು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡಿದ್ದ ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರು ಅದನ್ನು ಸುಲಭ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ 5ನೇ ತರಗತಿಯಿಂದ ಜಾರಿಗೊಳಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಹೇಳಿರುವುದನ್ನು ಮರೆತಿದ್ದಾರೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್, ಹಿಂದಿ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಕ್ಕೇ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡಲಾಗುವುದು ಎಂಬುದು ಸ್ವಯಂವೇದ್ಯ. ಬುನಾದಿ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಸಂಸ್ಕೃತ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಮಹತ್ವಾಕಾಂಕ್ಷಿ ಯೋಜನೆ(ಪರಿಚ್ಚೇದ 4.18) ಸಂಸ್ಕೃತಕ್ಕೇ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡಲಾಗುವುದು, ಆದರೆ ಇದು ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಗೆ ಅಲ್ಲ, ಬದಲಾಗಿ ಸಂಸ್ಕೃತದ ಸುತ್ತಲಿನ ಗರಿಮೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿ ತೋರಿಸಲಿಕ್ಕಾಗಿ ಎಂಬುದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ. ಎಳೆ ಮಗುವಿನ ಮೇಲೆ ಇಂತಹ ಹೊರೆ ಹೇರುವುದು, ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಇನ್ನಷ್ಟು ಹಗುರಗೊಳಿಸಲಾಗುವುದು ಮತ್ತು ಪ್ರಶ್ನೆ ಕೇಳುವಂತೆ ರೂಪಿಸಲಾಗುವುದು ಎನ್ನುವ ದಾವೆಯನ್ನು ಸುಳ್ಳಾಗಿಸುತ್ತದೆ. ಏನೇ ಇರಲಿ, ಇದನ್ನು ನಾವು ಕೊವಿಡ್ ಸಂಕಟದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಚೆನ್ನಾಗಿಯೇ ಅನುಭವಿಸಿದ್ದೇವೆ, ಹೊರೆಯನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡುವ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಏನೇನನ್ನು ಕೈಬಿಡಲಾಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ನೋಡಿದ್ದೇವೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಈ ಪ್ರಸ್ತಾವಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚೇನೂ ಮಹತ್ವ ನೀಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ.
‘ಶಾಲಾ ಸಂಕೀರ್ಣ’
ಒಂದು ಕ್ಷೇತ್ರದ ಶಾಲಾ-ಪೂರ್ವ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಒಂದು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲೆ (8ರಿಂದ 12ನೇ ತರಗತಿ)ಯ ನೇತೃತ್ವದಲ್ಲಿ ಒಂದು ‘ಶಾಲಾ ಸಂಕೀರ್ಣ (ಪರಿಚ್ಛೇದ 7.1, 7.2) ದೊಳಗೆ ತರುವ ಪ್ರಸ್ತಾಪವನ್ನು ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ಹಿಂದಿನ ಕಸ್ತೂರಿರಂಗನ್ ವರದಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಜಾಗರೂಕತೆಯಿಂದ ಮುಂದಿಟ್ಟಿದೆ. ಇದರಿಂದ ಉತ್ತಮ ನಿರ್ವಹಣೆ ಮತ್ತು ಸಮಗ್ರ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಯೋಜನೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ಅದು ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಇದರಿಂದ ದೂರ-ದೂರದ ಹಿಂದುಳಿದ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿರುವ ಶಾಲೆಗಳ ಭೌತಿಕ ದೂರವನ್ನು ಕಡಿಮೆಗೊಳಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಜೊತೆಗೆ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಹಂಚಿಕೆ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಈ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಬೇಕಾದವುಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸದೆ ಹೋದರೆ ಇಂತಹ ‘ಸಾಮಾನ್ಯ ಮಟ್ಟಕ್ಕಿಂತ ಕೆಳಗಿರುವ’ ಶಾಲೆಗಳು ಕೆಳಮಟ್ಟದಲ್ಲಿಯೇ ಉಳಿದು ಬಿಡುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಇದೆ. ಮತ್ತು ಬಲಯುತ ಶಾಲೆಗಳು ತಮ್ಮಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವುದರಿಂದ ಒಟ್ಟು ಹಣನೀಡಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪಾಲನ್ನು ಕೇಳುತ್ತವೆ.
ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದಂತೆ ‘ಎಸ್.ಇ.ಡಿ.ಜಿ. ಹೆಚ್ಚಿರುವ ವಲಯಗಳು(ಪರಿಚ್ಚೇದ 6.6.ರಿಂದ 6.9) ಮತ್ತು ಇಂತಹ ‘ವಿಶೇಷ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವಲಯ’ಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ತೃತೀಯಲಿಂಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರಯೋಜನವಾಗುವಂತ ಸ್ಕೀಮುಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರಾಜೆಕ್ಟ್ ಗಳಿಗೆ, ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಚೇತನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚುವರಿ ನಿಧಿ ನಿಯೋಜನೆಯ ಮಾತು ಕೇಳಲೇನೋ ಆಪ್ಯಾಯಮಾನವಾಗಿದೆ. ನಿಜ, ಇದು ನಿಧಿಗಳ ಲಭ್ಯತೆಯನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಇಂತಹ ವಿಶೇಷ ವಿಭಾಗಗಳು ಆ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಇತರ ಮಕ್ಕಳೊಂದಿಗೆ ಕಲಿಯುವ ‘ದುರ್ಬಲ’ಶಾಲೆಗಳ, ಅಂದರೆ ‘ನೆರೆಹೊರೆ ಶಾಲೆ’ಗಳ ಅಗತ್ಯಗಳು ನಿರ್ಲಕ್ಷ್ಯಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗುವುದೇನೂ ನಿಲ್ಲದು. ಹೀಗಾಗಿ ಈ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಯೋಜನೆಯ ಉದ್ದೇಶ ಅಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿದೆ.
ಬೋರ್ಡ್ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು, ಮೌಲ್ಯಮಾಪನೆ
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಾವು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿರುವ ವರೆಗೆ ನಾಲ್ಕು ಬಾರಿ (3,5,8 ಮತ್ತು 12ನೇ ತರಗತಿಗಳು) ಬೋರ್ಡ್ ಪರೀಕ್ಷೆ ಕಡ್ಡಾಯವಾಗಿ ಬರೆಯಬೇಕು ಮತ್ತು ಪ್ರತಿ ವರ್ಷ ಎರಡು ಬಾರಿ ಐಚ್ಛಿಕವಾಗಿ ಬರೆಯಬಹುದು (ಪರಿಚ್ಛೇದ 4.38-4.43) ಎಂದು ಹೇಳಲಾಗಿದೆ. ಬೋರ್ಡ್ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಪದೇ ಪದೇ ಎದುರಿಸುವುದರಿಂದ ‘ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಭಯ’ವನ್ನು ಹೋಗಲಾಡಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವೇ? ಮೇಲಾಗಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಫಲಿತಾಂಶದ ಗೌಪ್ಯತೆ ಕಾಪಾಡಿಕೊಂಡರೂ, 3ನೇ ತರಗತಿ ಅಥವಾ 5ನೇ ತರಗತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮೇಲೆ ಇದರಿಂದ ಆಗುವ ಪರಿಣಾಮವೇನು? ಇದರ ಬದಲು 8ನೇ ತರಗತಿಯ ವರೆಗೆ ಸತತ ಆಂತರಿಕ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಹಾಗೂ ಒಂದು ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಬರದಿರುವವರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನ ನೀಡಿ ಅವರು ಸರಿಯಾಗಿ ಕಲಿಯುವಂತೆ ಮಾಡುವ ಒಂದು ಉತ್ತಮ ಸಂಯೋಜನೆ ಇರುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಹೆಚ್ಚು ಸೂಕ್ತವಲ್ಲವೇ? ಈ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ನವ-ಉದಾರವಾದದ ಯುಗದ ಒತ್ತಡ ಮತ್ತು ಸ್ಪರ್ಧೆಯನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೇಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತವೆ? ರಾಜ್ಯಗಳ ಮತ್ತು ಪ್ರದೇಶಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಗತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಮರೆತು ಒಂದು ‘ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಪರೀಕ್ಷಾ ಸಂಸ್ಥೆಯ (ಪರಿಚ್ಚೇದ 4.43) ಮೂಲಕ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳ ಪ್ರವೇಶಾತಿ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಸಹ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತಗೊಳಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ನಡೆದಿದೆ.
ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ, ಬಹುಶಿಸ್ತೀಯ ಕಲಿಕೆ
ಇನ್ನು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಬಂದರೆ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಜನಸಂಖ್ಯೆಯ ಶೇ. 50 ರಷ್ಟನ್ನು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ತರಬೇಕು ಮತ್ತು ಯಾವುದೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಹಣಕಾಸಿನ ಕೊರತೆಯಿಂದಾಗಿ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ವಂಚಿತರಾಗಬಾರದು ಎಂಬ ಗುರಿ ಹೊಂದಲಾಗಿದೆ. ಇಲ್ಲಿ ‘ಬಹುಶಿಸ್ತೀಯ’ (ಮಲ್ಟಿ ಡಿಸಿಪ್ಲಿನರಿ) ಎಂಬುದು ಒಂದು ಮ್ಯಾಜಿಕ್ ಪದವಾಗಿ ಬಿಟ್ಟಿದೆ. ‘ತುಂಡರಿಕೆ’ಯನ್ನು ಕೊನೆಗೊಳಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಅಂತಿಮವಾಗಿ 3000 ಅಥವಾ ಹೆಚ್ಚು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿರುವ ಕೆಲವೇ ದೊಡ್ಡ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳು, ಕಾಲೇಜುಗಳು ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆ ಸಂಚಯಗಳು/ಜ್ಞಾನ ಕೂಟಗಳು ಮಾತ್ರ ಇರಬೇಕು ಎಂದು ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ(ಪರಿಚ್ಚೇದ 10.1). ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಉತ್ಕೃಷ್ಟತೆಯ ಉದಾಹರಣೆಗಳಾಗಿ `ತಕ್ಷಶಿಲಾ, ನಲಂದ’ ಮತ್ತು ಅಮೇರಿಕಾದ `ಐವಿ ಲೀಗ್ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯ’ಗಳನ್ನು ಹೆಸರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಮಧ್ಯೆ ಬೇರೇನೂ ಇಲ್ಲ. ಇವನ್ನು ಅನುಕರಿಸಲು ಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ‘ಹಾನಿಕಾರಕ ಶ್ರೇಣೀಕರಣವನ್ನು ಕೊನೆಗೊಳಿಸಿ’ ಮತ್ತು ‘ಹಗೇವುಗಳನ್ನು ಮುರಿದು’ `ಬಹುಶಿಸ್ತೀಯತೆ’ ಎಂದು ಬಣ್ಣಿಸಿರುವುದನ್ನು ಸಾಧಿಸಬೇಕು ಎಂದು ಸಹ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ.
ಆದರೆ, ‘ಮೇರು’ (MERU-ಮಾದರಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯ)ಗಳು, RU (ಸಂಶೋಧನಾ-ತೀವ್ರತೆಯ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯ)ಗಳು, TU (ಬೋಧನಾ-ತೀವ್ರತೆಯ ವಿ.ವಿ.)ಗಳು ಮತ್ತು ಸ್ವಾಯತ್ತ ಪದವಿ ಕಾಲೇಜುಗಳು ಎಂಬೊಂದು ವಿಭಿನ್ನ ರೀತಿಯ ಶ್ರೇಣಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಶ್ರೇಣಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಮೇಲ್ಮುಖವಾದ ಚಲನಶೀಲತೆಯನ್ನು ಕೈಬಿಟ್ಟಿಲ್ಲವಾದರೂ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಯನ್ನು ಈ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತ್ಯೇಕಗೊಳಿಸುವುದು ಅಧ್ಯಯನ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಇಡೀ ವಿಚಾರಕ್ಕೇ ಧಕ್ಕೆ ತರುತ್ತದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಕೆಲವೇ ಅಧ್ಯಯನ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕೊಡುವ ಸಣ್ಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ‘ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳಿ ಇಲ್ಲವೇ ನಾಶವಾಗಿ’ ಎಂದು ಬಲವಂತ ಮಾಡಿದರೆ, ಅದರಿಂದ ಕೆಲವು ‘ಅಸಮರ್ಥ’ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಅವುಗಳೊಂದಿಗೇ ದೂರ-ದೂರ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿರುವ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಗತ್ಯ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಈಡೇರಿಸುತ್ತಿರುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೂ ಸಹ ನಾಶವಾಗುತ್ತದೆ. ವೈದ್ಯಕೀಯ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ವೃತ್ತಿಪರ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಕೂಡಾ ತಾವು ವರ್ಷಾನುಗಟ್ಟಲೆ ಬೆಳೆಸಿಕೊಂಡು ಬಂದಿದ್ದ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪರಿಣತಿಗಳೇನೇ ಇದ್ದರೂ `ಬಹುಶಿಸ್ತೀಯ’ವಾಗಿ ಮಾರ್ಪಟ್ಟು ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳಲೇ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಾಲಾ ಹಂತದಿಂದಲೇ ಆರಂಭ ವಾಗಬೇಕೆಂದಿರುವ ಈ ‘ಬಹುಶಿಸ್ತೀಯತೆ’ಎಂಬುದು ಏನು ಎಂದು ತಿಳಿಯೋಣ. ಯಾವುದೇ ಜ್ಞಾನಶಿಸ್ತಿನಲ್ಲಿ (ಗಣಿತಶಾಸ್ತ್ರ, ಅರ್ಥಶಾಸ್ತ್ರ, ರಾಜಕೀಯಶಾಸ್ತ್ರ, ಭೌತಶಾಸ್ತ್ರ, ವಾಣಿಜ್ಯಶಾಸ್ತ್ರ ಇತ್ಯಾದಿ-ಅನು) ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದರೂ, ಒಂದು ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸಲು ಕೆಲವು ಇತರ ಶಿಸ್ತುಗಳ ವಿಷಯಗಳು ಮತ್ತು ವಿಧಾನಗಳ ಜ್ಞಾನ ಪಡೆಯುವುದು, ಅಂದರೆ ‘ಅಂತರ್-ಶಿಸ್ತೀಯ’ಗೊಳ್ಳುವುದು ಅಗತ್ಯ ಎಂದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ತಿಳಿದಿದ್ದಾರೆ. ಆದರೆ ಈ ದಸ್ತಾವೇಜಿನಲ್ಲಿ ಈ ‘ಬಹುಶಿಸ್ತೀಯತೆ’ಯೆಂದರೆ ವಿವಿಧ ಜ್ಞಾನಶಿಸ್ತುಗಳಿಂದ ಆರಿಸಿದ ಅಥವ ‘ಮೌಲ್ಯ-ಶಿಕ್ಷಣ’, ಅಥವ ‘ಭಾರತದ ಜ್ಞಾನ’ಮುಂತಾದ ‘ನವೀನ’ ಕೋರ್ಸ್ ಗಳ ಒಂದು ಕಲಬೆರಕೆ, ಒಂದು ಕೆಫೆಟೇರಿಯಾದಲ್ಲಿ ಇರಿಸಿರುವ ವಿವಿಧ ತಿನಿಸುಗಳಲ್ಲಿ ನಮಗೆ ಬೇಕಾದ್ದನ್ನು ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ರೀತಿಯದ್ದು. ಯಾವುದೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ‘ಆಯ್ಕೆ- ಆಧಾರಿತ ಜಮಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ(Choice-based Credit System) ಯಡಿ ಕೋರ್ಸ್ ಗಳನ್ನು ಆರಿಸಿಕೊಂಡು ಈ ಕೆಫೆಟೇರಿಯ ಪ್ರವೇಶಿಸಬಹುದು, ತಾನು ಓದಿದ ಅವಧಿಗೆ (1-4 ವರ್ಷಗಳು) ತಕ್ಕಂತೆ ಜಮಾ(ಕ್ರೆಡಿಟ್) ಪಾಯಿಂಟ್‌ಗಳನ್ನು ಪಡೆದು ಯಾವಾಗ ಬೇಕಾದರೂ ಹೊರಹೋಗಬಹುದು. ಈ ಕ್ರೆಡಿಟ್ ಪಾಯಿಂಟ್‌ಗಳ ಆಧಾರದಲ್ಲಿ ಆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಪದವಿ/ಡಿಪ್ಲೊಮ/ಪ್ರಮಾಣ ಪತ್ರ ದೊರೆಯುತ್ತದೆ. ಇನ್ನು ಮುಂದೆ ಯಾವುದೇ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಕ್ಕೆ ಸಂಯೋಜಿತವಾಗುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿಲ್ಲದ ಪದವಿ ಕಾಲೇಜುಗಳು ಪದವಿ ನೀಡುವ ಅಂಗಡಿಗಳಾಗಿ ಬಿಡುತ್ತವೆ. ಸ್ವಲ್ಪ ಸಂಶೋಧನಾ ಸೌಕರ್ಯಗಳಿರುವ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನಶಿಸ್ತುಗಳನ್ನು ಕ್ರೆಡಿಟ್ ಪಾಯಿಂಟ್‌ಗಳನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸುವ ಕೋರ್ಸ್ ಗಳ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಇಳಿಸಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಮಸ್ತ ಉದ್ದೇಶ ಮತ್ತು ವಸ್ತುವನ್ನು ಮತ್ತು ಅಕೆಡೆಮಿಕ್ ಸಮುದಾಯದ ಜಂಟಿ ಚಟುವಟಿಕೆಯಾಗಿ ಜ್ಞಾನ ನಿರ್ಮಾಣವನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ನಾಶಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಆನ್‌ಲೈನ್ ದೂರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಯೋಜನವನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸಲಾಗದಿದ್ದರೂ, ಅದು ಹೆಚ್ಚೆಚ್ಚು ಜನಪ್ರಿಯವಾಗವುದರೊಂದಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಪಮೌಲ್ಯೀಕರಣ ಈ ‘ಬಹುಶಿಸ್ತೀಯತೆ’ಯ ಹೊರೆಯ ಅಡಿಯಲ್ಲಿ ಇನ್ನಷ್ಟು ತ್ವರಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
ಹೀಗಾದರೆ, ಶಿಕ್ಷಣದ ಗುಣಮಟ್ಟ ಏನಾಗುತ್ತದೆ? ಮಾನಕ ಏನಾಗುತ್ತದೆ? ಇಲ್ಲಿಯೂ ನಾವು ‘ಭಾರತದ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಆಯೋಗ’(ಹೆಚ್‌ಇಸಿಐ) ಎಂಬ ಒಂದು ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಸರ್ವಶಕ್ತ ಸಂಸ್ಥೆಯನ್ನು ಕಾಣುತ್ತೇವೆ. ಕಸ್ತೂರಿರಂಗನ್ ವರದಿ ಇದಕ್ಕೆ ಪ್ರಧಾನ ಮಂತ್ರಿಯನ್ನು ಮುಖ್ಯಸ್ಥರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿತ್ತು. ಆದರೆ ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು, ಇದನ್ನು ಮುಖವಿಹೀನ ಮತ್ತು ಪಾರದರ್ಶಕ ನಿಯಂತ್ರಕನಾಗಿ ‘ಹಗುರವಾಗಿಯೂ, ಬಿಗಿಯಾಗಿಯೂ’ಮಧ್ಯಪ್ರವೇಶ ಮಾಡುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಾಗಿಯಷ್ಟೇ ಕಾಣ ಬಯಸುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಮೇಲಿಂದ ಕೆಳಗಿನ ವರೆಗೆ ನಿಯಂತ್ರಣ, ಮಾನ್ಯತೆ, ನಿಧಿ ನೀಡಿಕೆ ಮತ್ತು ಮಾನಕಗಳನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಲು ನಾಲ್ಕು ಅಂಗಗಳಿರುತ್ತವೆ( ಪರಿಚ್ಛೇದ 19.1-19.10)ಮತ್ತು ಅಂತಿಮವಾಗಿ ಈ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಅತ್ಯುನ್ನತ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತದೆ.
ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ
ಸ್ವಾಯತ್ತತೆಯ ಬಗ್ಗೆ, ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಅಧಿಕಾರ ನೀಡುವ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಮತ್ತು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಅವರ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಬಗ್ಗೆ ಬಹಳ ಮಾತುಗಳಿವೆ. ಆದರೆ ವಾಸ್ತವಕ್ಕೆ ಬಂದಾಗ, ಶಾಲಾ ಸಂಕೀರ್ಣದ ಆಡಳಿತದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪ್ರಾತಿನಿಧ್ಯಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶವಿಲ್ಲ. ಇನ್ನು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಆಡಳಿತ ವಿಧಾನವಂತೂ ಸ್ವಾಯತ್ತತೆಯ ಅಪಹಾಸ್ಯವೇ ಆಗಿದೆ.
ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ‘ಸ್ವಾಯತ್ತತೆ’ ಎಂದರೆ ಆಡಳಿಗಾರರ ಮಂಡಳಿಯಲ್ಲಿ ಅಧಿಕಾರಗಳ ಸಾಂದ್ರೀಕರಣ. ಈ ಮಂಡಳಿಯಲ್ಲಿ ಇರುವವರು ‘ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣಾರ್ಹತೆ ಪಡೆದಿರುವ, ದಕ್ಷ ಮತ್ತು ಪ್ರಮಾಣೀಕೃತ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವುಳ್ಳ ಸಮರ್ಪಿತ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು’(ಪರಿಚ್ಚೇದ 20.2). ಇವರಲ್ಲಿ ಯಾರಾದರೂ ‘ಯಾವುದೇ ರಾಜಕೀಯ ಹಾಗೂ ಬಾಹ್ಯ ಪ್ರಭಾವಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗದೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ’ ಶಿಕ್ಷಣರಂಗದ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ಇರುತ್ತಾರೆಯೇ ಎಂದೇನೂ ಹೇಳಿಲ್ಲ. ಇವರು ಸಂಬಂಧಪಟ್ಟ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಯ ‘ನಾಯಕತ್ವ’ವನ್ನು ಕೂಡ ಒಳಗೊಂಡಂತೆ ಎಲ್ಲಾ ನೇಮಕಾತಿಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಉತ್ತರಾಧಿಕಾರಿಗಳನ್ನು ಕೂಡ ತಾವೇ ನೇಮಿಸುವ ಒಂದು ಪ್ರತಿಷ್ಠಿತ ಪರಿಣತರ ಸಮಿತಿಯ ನೆರವಿನಿಂದ ಇವರೇ ಆರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆಡಳಿತಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಎಲ್ಲ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ, ನಿಯಮಾವಳಿಗಳು ಮತ್ತು ವಿಧಿ-ವಿಧಾನಗಳಿಗೆ ಇವರೇ ಹೊಣೆಗಾರರು. ಹೀಗೆ ಈ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ಮತ್ತು ಸಂಬಂಧಪಟ್ಟ ವಿಭಾಗಗಳ (ಶಿಕ್ಷಕರು, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಬೋಧಕೇತರ ಸಿಬ್ಬಂದಿ-ಅನು)ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಹಿನ್ನೆಲೆಗೆ ಸರಿಯುತ್ತದೆ. ಹೊಸ ಶಿಕ್ಷಕರ ನೇಮಕಾತಿಗಳನ್ನು `ಕಾರ್ಯಾವಧಿಯ ಜಾಡು’(tenure-track) ಆಧರಿಸಿ, ಅಂದರೆ ಇನ್ನಷ್ಟು ಉತ್ಕೃಷ್ಟತೆಗೆ ‘ಸೂಕ್ತ ಪ್ರೊಬೇಷನ್’ಮೇಲೆ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಮತ್ತು ಇವರ ಖಾಯಮಾತಿ, ಬಡ್ತಿ, ಸಂಬಳ ಹೆಚ್ಚಳ ಇತ್ಯಾದಿಗಳಿಗೆ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಣೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಈ ‘ಸ್ವಾಯತ್ತ’ಆಡಳಿತಗಾರರ ಮಂಡಳಿ(ಬಿಒಜಿ) ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರ ಸ್ಥಾನಮಾನ ಮತ್ತು ಘನತೆಯ ಪರಿಯಿದು!
ಆಡಳಿತ
ಆಡಳಿತದ ವಿಚಾರವನ್ನು ನೋಡೋಣ. ಈ ನೂತನ ನೀತಿಯೊಂದಿಗೆ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಸಾರ-ಸತ್ವ ಖಾಸಗಿ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ರೀತಿಯದ್ದೇ ಆಗುತ್ತದೆ. ಅದೊಂದು ಒಳ್ಳೆಯ ವಿಷಯವೇನು? ನಿಜ, ಅದು ಬಾಹ್ಯ ಮತ್ತು ಆಂತರಿಕ ‘ಪ್ರಭಾವ’ದಿಂದ ‘ಮುಕ್ತ’ವಾಗಿರುತ್ತದೆ, ಆ ಮೂಲಕ ಪ್ರಾಯಶಃ ಅಡಚಣೆಯಿಲ್ಲದೆ ಸುಲಲಿತವಾಗಿ ಕಾರ್ಯ ನಿರ್ವಹಿಸಬಹುದು. ಆದರೆ ಒಂದು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯದಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಭಾಗೀದಾರರಾಗಿರುವ ಶಿಕ್ಷಕರು, ಸಂಶೋಧಕರು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಬಾಯಿಮುಚ್ಚಿಸಿ, ಇದೊಂದು ರೀತಿಯ ಕೇವಲ ಉಸಿರಾಡುವ ಗೊಂಬೆಗಳ ಬೀಡಾಗುವುದಿಲ್ಲವೇ? ಇದು ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ವೆಚ್ಚದ, ಪ್ರಮುಖವಾಗಿ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ವೆಚ್ಚದ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಭರಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಎಸ್.ಇ.ಡಿ.ಜಿ. ಗುಂಪುಗಳಿಗಿರಲಿ, ಸಾಮಾನ್ಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಾದರೂ ಇರುತ್ತದೆಯೇ ಎನ್ನುವ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಮೂಡಿಸುತ್ತದೆ.
ಶಿಕ್ಷಣವು ಒಂದು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಸೇವೆ ಮತ್ತು ಇದು ವ್ಯಾಪಾರ ಆಗಬಾರದು ಎಂದು ಒತ್ತಿ ಹೇಳುವ ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ಎಲ್ಲಾ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು – ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ- ಸಮನಾಗಿ ಕಾಣಲಾಗುತ್ತದೆ ಎನ್ನುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಎಲ್ಲಿಯೂ ಶುಲ್ಕ ವಿವರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪ್ರಸ್ತಾಪ ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ. ಖಾಸಗಿ ‘ಪರೋಪಕಾರಿ’ಗಳ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ತಮ್ಮ ಶುಲ್ಕವನ್ನು ವಿಧಿಸುವ ಅಧಿಕಾರ ಹೊಂದಿವೆÉ; ನಿಜ, ಕೆಲವು ನಿಯಮಗಳಿಗೆ ಒಳಪಟ್ಟು, ಶೇ. 20 ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಉಚಿತ ಮತ್ತು ಶೇ. 30 ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಯಾವುದಾದರೂ ರೀತಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿವೇತನವನ್ನು ಖಾತ್ರಿಪಡಿಸಬೇಕು. ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಗತ್ಯವಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹಣಕಾಸಿನ ನೆರವು ಮತ್ತು ಒಂದು ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿವೇತನ ಪೋರ್ಟಲ್ ರಚನೆಯ ಆಶ್ವಾಸನೆ ನೀಡಲಾಗಿದೆ(ಪರಿಚ್ಛೇದ 12.11). ಆದರೆ ಭಾರತವನ್ನು `ವಿಶ್ವ-ಗುರು ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಹಿಂಡುಗಟ್ಟಿ ಬರಬಹುದಾದ ವಿದೇಶಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು (ಪರಿಚ್ಚೇದ 12.9) ಹೊರತು ಪಡಿಸಿ, ನಮ್ಮ ದೇಶದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಈ ವೆಚ್ಚಗಳು ಭರಿಸಬಲ್ಲ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿರಬಹುದೇ ಎಂದು ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ಹೇಳುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಆದರೆ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ವಿದೇಶಿ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳಿಗೂ ಅನುಮತಿ ನೀಡುವುದರಿಂದ ಭಾರತೀಯ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳು ಇವುಗಳ ಜೊತೆ ಸ್ವರ್ಧೆ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮತ್ತು ಆಗ ಶುಲ್ಕಗಳನ್ನು ತಂತಾನೇ ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ನಿಯಂತ್ರಿಸುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ಸರ್ಕಾರವಲ್ಲ.
ಕೃಪೆ: ವಾರ್ತಾಭಾರತಿ
ನಿಜ ಸಂಗತಿಯೆಂದರೆ, ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ಮತ್ತೆ-ಮತ್ತೆ ಶಾಲಾಶಿಕ್ಷಣ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ, ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಹಲವು ಬಾರಿ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ‘ಪರೋಪಕಾರಿಗಳ ಕೊಡುಗೆಗಳನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವ’ ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ದಾನಿಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪರ್ಧೆ ನೀಡುವುದರ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆಯ (ಪರಿಚ್ಛೇದ 8.9) ಬಗ್ಗೆ ಹೇಳಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ಹಕ್ಕು (ಆರ್‌ಟಿಇ) ಕಾಯ್ದೆಯನ್ನು ನೆಪಮಾತ್ರಕ್ಕೆ ಉಲ್ಲೇಖಿಸಿದರೂ, ಇಂತಹ ಸರ್ಕಾರೇತರ ಪರೋಪಕಾರಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತೆ ‘ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಬೇಕಿರುವ ಅಗತ್ಯತೆ’ಗಳನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣದ ನಿರ್ಬಂಧಗಳು ಇರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು ಎಂದು ಹೇಳಲಾಗಿದೆ (ಪರಿಚ್ಚೇದ 3.5). ಶಾಲಾ ಸಂಕೀರ್ಣಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡುವಾಗ `ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಅವಳಿಗಳಾಗಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ (ಪರಿಚ್ಛೇದ 7.11) ಮತ್ತು ಸಾರ್ವಜ£ಕ-ಪರೋಪಕಾರಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಸಹಭಾಗಿತ್ವದ ಬಗ್ಗೆ ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಖಾಸಗಿ ಮತ್ತು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ‘ಸಮಾನ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ’ ಕಾಣುವ ವಿಚಾರ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಪರವಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬುದಂತೂ ಸ್ಪಷ್ಟ. ಈ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಲಾಗಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಶಿಕ್ಷಣ ಹೊರತುಪಡಿಸಿ ಉಳಿದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿರುವ ನಮಗೆ ಸರ್ಕಾರವು ಖಾಸಗಿ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರವನ್ನೂ ತೆರೆದು ಕೊಡುವತ್ತ ಕದ್ದುಮುಚ್ಚಿ ಸಾಗುತ್ತಿದೆ ಎಂಬ ಸಂಶಯ ಮೂಡುವುದು ಸಹಜ. ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ಈ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಹೇಗಾದರೂ ಮುಚ್ಚಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತದಷ್ಟೇ. ಹೀಗೇನಾದರೂ ಆದರೆ, ಇದುವರೆಗೆ ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿಗಳು, ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಬುಡಕಟ್ಟುಗಳು, ಧಾರ್ಮಿಕ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರು, ಮಹಿಳೆಯರು ಮತ್ತು ಇತರ ಅನುಕೂಲ-ವಂಚಿತ ಗುಂಪುಗಳ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಕ್ಕಿನ ವಿಚಾರದಲ್ಲಿ ಸ್ವಲ್ಪವಾದರೂ ಮುನ್ನಡೆ ಸಾಧಿಸಿರುವ ಹೋರಾಟ ಈಗ ಒಂದು ನಿರ್ಣಾಯಕ ಘಟ್ಟ ತಲುಪಿದೆ ಎಂದು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಈ ಹೋರಾಟವನ್ನು ಈ ಹಕ್ಕುಗಳ ವಿರುದ್ಧ ಈ ದಸ್ತಾವೇಜು ಒಳಗೊಂಡಿರುವ ಎಲ್ಲಾ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿರೋಧಿಸುವತ್ತ ನಿರ್ದೇಶಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಅನು: ಶೃಂಸೋನಾ
